Η θεωρητική βάση του ΕΠΣ-ξγ

1. Βασικές πληροφορίες

Το ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ-ΞΓ) αποτελεί ένα Πρόγραμμα το οποίο εντάσσεται ως υποσύνολο σε μία ολιστική αντίληψη σχετικά με τα προγράμματα σπουδών του Δημόσιου Σχολείου. Σύμφωνα με αυτή, τα Προγράμματα Σπουδών των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο πρέπει να υιοθετούν κοινές θέσεις σχετικά με τις επιδιώξεις της εκπαίδευσης, τους σκοπούς και τους στόχους του μαθήματος ως εκπαιδευτική πράξη, τον ρόλο του μαθητή και του εκπαιδευτικού και την προσέγγιση του μορφωτικού αγαθού που αφορούν. Αυτές οι θέσεις έχουν διατυπωθεί στην πρόταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη «νέα στρατηγική της εκπαίδευσης» στην Ευρώπη και βασίζονται στα πορίσματα έρευνας που διεξήγαγε σχετικά με την προσφορά δεξιοτήτων στα κράτη μέλη. Οι θέσεις-προτάσεις της Επιτροπής μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα:

·        Εντατικοποίηση της προσπάθειας ανάπτυξης εγκάρσιων δεξιοτήτων^[1] και βασικών γνώσεων^[2] σε όλα τα επίπεδα.

·        Επιδίωξη απόκτησης μιας ξένης γλώσσας τουλάχιστον από το 50% των ατόμων ηλικίας 15 ετών και ένταξης σε διαδικασίες εκμάθησης μιας δεύτερης ξένης γλώσσας τουλάχιστον από το 75% έως το 2020.

·        Δημιουργία συστημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης παγκόσμιου κύρους και βελτίωση των επιπέδων της μάθησης με βάση την εργασία.

·        Βελτίωση της κατάστασης αναφορικά με την αναγνώριση των επαγγελματικών προσόντων και των δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων και εκείνων που αποκτώνται έξω από το σύστημα της επίσημης εκπαίδευσης και κατάρτισης.

·        Αξιοποίηση της τεχνολογίας, ιδίως του διαδικτύου. Τα σχολεία, τα πανεπιστήμια και τα ιδρύματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να αυξήσουν την πρόσβαση στην εκπαίδευση μέσω ανοικτών εκπαιδευτικών πόρων.

·    Εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων από καλά καταρτισμένους, δραστήριους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θα στοχεύουν στην προετοιμασία των μαθητών για την αντιμετώπιση των απαιτήσεων του επαγγελματικού και γενικότερα του κοινωνικού χώρου.

·        Μεγιστοποίηση της απόδοσης της επένδυσης που απαιτείται για την επίτευξη αυτών των στόχων. Χρειάζεται διάλογος, τόσο σε εθνικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο ΕΕ, σχετικά με τη χρηματοδότηση για την εκπαίδευση - ιδίως στην επαγγελματική εκπαίδευση και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. 

·        Προσέγγιση βάσει εταιρικής σχέσης. Δημόσια και ιδιωτική χρηματοδότηση προκειμένου να ενισχυθεί η καινοτομία και να αυξηθεί η γόνιμη αλληλεπίδραση μεταξύ του ακαδημαϊκού κόσμου και των επιχειρήσεων.

(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2012, IP/12/1233)

Στη βάση της λογικής αυτής το ΕΠΣ-ξγ υιοθετεί ενιαία θεώρηση της εκμάθησης της ξένης γλώσσας, για όλες τις γλώσσες που διδάσκονται σήμερα στη Δημόσια Εκπαίδευση (Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά, Ιταλικά) είτε πρόκειται να συμπεριληφθούν στο μέλλον στις διδασκόμενες γλώσσες. Αυτή η θεώρηση εφαρμόζεται τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο.

2. 2. Δομικά χαρακτηριστικά Προγράμματος

Στο ΕΠΣ-ξγ περιγράφεται λεπτομερώς το ΤΙ αναμένεται να είναι σε θέση να κάνει ο μαθητής χρησιμοποιώντας την ξένη γλώσσα. Αποτελεί δηλαδή ένα πρόγραμμα με χαρακτηριστικά Curriculum ενώ μέχρι την εισαγωγή του στην εκπαίδευση χρησιμοποιούνταν Αναλυτικά Προγράμματα, στα οποία καθορίζονταν επακριβώς, εκτός από τους στόχους και το περιεχόμενο, οι μέθοδοι και η χρονική κατανομή τους στο σχολικό έτος. Σύμφωνα με το ΕΠΣ-ξγ, το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) δημιουργείται από τον εκπαιδευτικό, έχοντας σαν αφετηρία το ΕΠΣ-ξγ. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το πλαίσιο της μαθησιακής περίστασης, δηλαδή τους μαθητές και τα ιδιαίτερα μαθησιακά και κοινωνικά χαρακτηριστικά τους, το σχολείο, το κοινωνικό περιβάλλον αλλά και τα δικά του χαρακτηριστικά και βάσει αυτών μπορεί να καθορίσει το ΠΩΣ και το ΠΟΤΕ, να δημιουργήσει δηλαδή το κατάλληλο «τοπικό» (Ζέππος, 2016) ΑΠ για τις περιστάσεις μέσα στις οποίες λειτουργεί.

Στο ΕΠΣ-ξγ προσδιορίζονται οι γενικοί και επιμέρους δείκτες επικοινωνιακής γλωσσικής επάρκειας βάσει των οποίων μπορεί να κρίνει κανείς σε ποιο επίπεδο γλωσσομάθειας βρίσκεται ο μαθητής, σύμφωνα με την κλίμακα του Συμβουλίου της Ευρώπης. Επίσης, περιγράφονται αναλυτικά τα γλωσσικά χαρακτηριστικά επικοινωνιακής επάρκειας του μαθητή από το επίπεδο Α1 μέχρι το επίπεδο Β2, το οποίο αποτελεί και το ανώτερο επίπεδο γλωσσομάθειας στο οποίο μπορούν να φτάσουν οι μαθητές έως και τη Γ΄ γυμνασίου. Η περιγραφή των παραπάνω γίνεται ανά επίπεδο γλωσσομάθειας και όχι ανά τάξη, καθώς βασίζεται στην παραδοχή ότι σε μία τάξη μπορούν να υπάρχουν μαθητές διαφορετικών γλωσσικών επιπέδων.

Το ΕΠΣ-ξγ περιλαμβάνει επίσης αναλυτικές περιγραφές των επικοινωνιακών ενεργειών/δράσεων που θα πρέπει να είναι σε θέση να πράξει ο μαθητής ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειας στο οποίο έχει ενταχθεί μετά από διαγνωστικό τεστ το οποίο θα πρέπει να έχει διενεργηθεί στην αρχή του σχολικού έτους για το σκοπό αυτό. Οι περιγραφές αυτές αφορούν τις ικανότητες της κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου καθώς και την προφορική και γραπτή διαμεσολάβηση.

Πέραν των παραπάνω, στο ΕΠΣ-ξγ έχει συμπεριληφθεί οργανόγραμμα της ύλης των εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο Δημόσιο Σχολείο. Ο σκοπός είναι αφενός μεν να περιγραφούν με κοινές παραμέτρους τα περιεχόμενα των διαφορετικών εγχειριδίων και αφετέρου να καταστεί ευκολότερη η διαδικασία αξιοποίησης του περιεχομένου τους από τον εκπαιδευτικό, από το οποίο είναι ελεύθερος να επιλέγει μαθησιακά αντικείμενα, ανεξάρτητα από την αρχική τους ένταξη σε τάξεις ή επίπεδα, όπως των αρχαρίων και προχωρημένων στα Αγγλικά, ανάλογα με τις εκάστοτε διδακτικές του ανάγκες. Ο εκπαιδευτικός βέβαια δεν θα πρέπει να βασίζεται αποκλειστικά στο περιεχόμενο του εγχειριδίου, αλλά μπορεί και προτρέπεται να παράγει δικό του διδακτικό υλικό, κατά την παραγωγή του οποίου θα λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών και γενικότερα τα χαρακτηριστικά του πλαισίου της μαθησιακής διαδικασίας. Συμμέτοχοι στην παραγωγή διδακτικού υλικού μπορούν να είναι και οι μαθητές. Το οργανόγραμμα της ύλης των διδακτικών εγχειριδίων χρησιμεύει επίσης για την ταυτοποίηση των κενών που θα πρέπει να καλυφθούν ώστε να προετοιμαστούν οι μαθητές για το ΚΠΓ, κάτι το οποίο αποτελεί έναν επιπρόσθετο στόχο του ΕΠΣ-ξγ.

Στο σχήμα που ακολουθεί αναπαρίσταται η δομή και το περιεχόμενο του ΕΠΣ-ξγ.

3. Θεωρητικό υπόβαθρο ΕΠΣ-ξγ

Το ΕΠΣ-ξγ βασίζεται σε μία σειρά παιδαγωγικών αρχών οι οποίες είναι κοινές για όλα τα Νέα Προγράμματα της Ελληνικής Δημόσιας Εκπαίδευσης. Αυτές οι αρχές συνοψίζονται στα παρακάτω:

1.       Η γνώση κατακτιέται, δεν προσφέρεται έτοιμη μέσω πρακτικών όπως η «παράδοση» ή η «μετάδοση» πληροφοριών σε μαθητές-παθητικούς δέκτες πληροφοριών οι οποίοι θα πρέπει να τις απομνημονεύσουν.

2.       Οι γνώσεις που έχει ήδη αποκτήσει ο μαθητής εντός και εκτός σχολείου είναι εξίσου σημαντικές για την πορεία προς τη γνώση με τα νέα αντικείμενα διδασκαλίας και μάθησης και θα πρέπει να αξιοποιηθούν κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

3.       Οι μαθητές δεν είναι όλοι ίδιοι, διαφέρουν ως προς τα ενδιαφέροντα, τις επιδιώξεις, τις αντιλήψεις, τα μαθησιακά στυλ και τις νοημοσύνες (Gardner, 1993) που έχουν αναπτύξει. Όλα αυτά θα πρέπει να γίνουν σεβαστά και να ληφθούν υπόψη κατά το σχεδιασμό αλλά και την υλοποίηση του μαθήματος.

4.       Η πηγή πληροφόρησης στη ζωή δεν είναι μία, μονοδιάστατη και μονόδρομη αλλά πολλαπλή, αμφίδρομη και πολυτροπική. Έτσι, για να επιτευχθεί η εποικοδομητική διαχείριση των πολλαπλών πηγών πληροφόρησης προϋποτίθεται η ανάπτυξη των κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων τόσο από τον εκπαιδευτικό όσο και από τον μαθητή.

5.       Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διδακτική και μαθησιακή πράξη προσφέρουν δυνατότητες οι οποίες δύσκολα μπορούν να αναπληρωθούν διαφορετικά: πολυτροπικά κείμενα, διαδραστικότητα στις δραστηριότητες, άμεση επαφή με το γλωσσικό περιβάλλον της γλώσσας στόχου σε πραγματικό χρόνο είναι ορισμένες από αυτές.

6.       Η «βιωματική μάθηση» είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική.

7.       Συνθήκες χρήσης της γλώσσας και επικοινωνίας δημιουργούνται σε μαθησιακά περιβάλλοντα που καλλιεργούν τη συνεργατικότητα.

(Δενδρινού και Καραβά, 2013)

Η παιδαγωγική βάση του ΕΠΣ-ξγ βρίσκεται στη θεωρία της Νέας Μάθησης, σύμφωνα με την οποία η ικανότητα της μάθησης ενυπάρχει στη φύση του ανθρώπου. Η μάθηση συντελείται μέσω μιας αμφίδρομης σχέσης μεταξύ των ανθρώπων αλλά και βάσει της επίδρασης που ασκεί το περιβάλλον στον άνθρωπο. Επίσης, η μάθηση μπορεί να πραγματωθεί και μέσω της δράσης του ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον. Κυρίαρχη θέση στη θεωρία της Νέας Μάθησης έχει η άποψη ότι η μάθηση εξελίσσεται μέσω μετασχηματισμών. Ο μαθητής καλείται να τροποποιήσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, αντιλήψεις και πρακτικές τους αποκτώντας νέες εμπειρίες αλλά χρησιμοποιώντας τις παράλληλα ως βάση για την πρόοδό του. Με τον τρόπο αυτό «χτίζεται» ένα οικοδόμημα σε στέρεες βάσεις που του επιτρέπουν την περαιτέρω εξέλιξη.

3.1. Θεωρία Νέας Μάθησης

Η παιδαγωγική βάση του ΕΠΣ-ξγ βρίσκεται στη θεωρία της Νέας Μάθησης, σύμφωνα με την οποία η ικανότητα της μάθησης ενυπάρχει στη φύση του ανθρώπου. Η μάθηση συντελείται μέσω μιας αμφίδρομης σχέσης μεταξύ των ανθρώπων αλλά και βάσει της επίδρασης που ασκεί το περιβάλλον στον άνθρωπο. Επίσης, η μάθηση μπορεί να πραγματωθεί και μέσω της δράσης του ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον. Κυρίαρχη θέση στη θεωρία της Νέας Μάθησης έχει η άποψη ότι η μάθηση εξελίσσεται μέσω μετασχηματισμών. Ο μαθητής καλείται να τροποποιήσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, αντιλήψεις και πρακτικές τους αποκτώντας νέες εμπειρίες αλλά χρησιμοποιώντας τις παράλληλα ως βάση για την πρόοδό του. Με τον τρόπο αυτό «χτίζεται» ένα οικοδόμημα σε στέρεες βάσεις που του επιτρέπουν την περαιτέρω εξέλιξη.

Οι αρχές της Νέας Μάθησης είναι οι εξής:

1.       Για να εξοικειωθούν με το νέο οι μαθητές και να μπορέσουν την κατακτήσουν θα πρέπει να ξεκινούν από κάτι οικείο.

2.       Οι μαθησιακές/διδακτικές επιλογές πρέπει να είναι διαφανείς, ο τρόπος επίτευξής τους προγραμματισμένος και η απόδοση των μαθητών να παρακολουθείται με κριτήριο τους επιδιωκόμενους στόχους της διαδικασίας.

3.       Ο κάθε μαθητής έχει διαφορετικές ανάγκες και χαρακτηριστικά, αλλά και διαφορετικές εμπειρίες από τους υπόλοιπους και για τον λόγο αυτό το μάθημα θα πρέπει να προσαρμόζεται σε αυτά για να τα χρησιμοποιεί για την επίτευξη των στόχων. Αυτή η αρχή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία θα πρέπει να περιλαμβάνει τεχνικές διαφοροποίησης, οι οποίες θα λαμβάνουν υπόψη τις ανάγκες των μαθητών και τις γνωστικές διεργασίες που οι μαθητές μπορούν να εκτελέσουν.

4.       Οι μαθητές θα πρέπει να μάθουν να χρησιμοποιούν ποικίλα μέσα και κανάλια επικοινωνίας και να μπορούν να επικοινωνούν σε ποικίλα κοινωνικά, πολιτισμικά και επαγγελματικά περιβάλλοντα. Καίρια συμβολή σε αυτό μπορούν να έχουν οι ΤΠΕ (neamathisi.com).

3.2. Σημειωτική-λειτουργική προσέγγιση

Η προσέγγιση της γλώσσας που υιοθετεί το ΕΠΣ-ξγ είναι σημειωτική-λειτουργική, αντιμετωπίζει τη γλώσσα δηλαδή ως κοινωνική πρακτική. Στη βάση αυτή της λογικής, ο λόγος που παράγεται αποκτά νόημα βάσει πολιτισμικών και κοινωνικών σημείων που τον πλαισιώνουν. Η εκμάθηση της γλώσσας, βάσει των παραδοχών των ειδικών που παρήγαγαν το ΕΠΣ-ξγ, συντελείται μέσω μιας διαδραστικής-ανακαλυπτικής διαδικασίας θέτοντας το μαθητή στη θέση του ενεργού υποκειμένου. Η γλωσσομάθεια αντιμετωπίζεται ως ανάπτυξη πολυγραμματισμών σε μία ή/και περισσότερες γλώσσες.

Ο σχεδιασμός του μαθήματος που προτείνεται στηρίζεται στο σχεδιαστικό πρότυπο «Μάθηση μέσω Σχεδιασμού» (Learning by Design), το οποίο αποτελεί «ένα ψηφιακό εργαλείο σε δομημένο διαδικτυακό περιβάλλον που βοηθά τους εκπαιδευτικούς να σχεδιάζουν μαθησιακές ενότητες με ακρίβεια» προσδιορίζοντας το περιεχόμενο και τον τρόπο προόδου της μαθησιακής διαδικασίας. Τα δομικά στοιχεία αυτού του σχεδιασμού είναι τα ακόλουθα:

Μαθησιακή Εστίαση: η γνωστική περιοχή στο πρόγραμμα σπουδών και το μαθησιακό επίπεδο. Γνωστικοί Στόχοι: προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και σύνδεση με τα προκαθορισμένα πρότυπα και τα αποτελέσματα αξιολόγησης του προγράμματος σπουδών. Γνωστικές Διαδικασίες: δραστηριότητες, κατάλληλες για ‘το είδος της γνώσης’ που απαιτείται από το μαθητή, συνδεδεμένες με αλληλουχία και κατάλληλο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στη διαφορετικότητα/πολυμορφία των μαθητών. Γνωστικά αποτελέσματα: οι διαδικασίες αξιολόγησης: διαμορφωτική και αρθροιστική. Μαθησιακές διαδρομές: περαιτέρω δραστηριότητες που συνιστώνται στους μαθητές όπως άλλες Μαθησιακές Ενότητες.

Η διαδικασία βέβαια που προτείνει το πρότυπο αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για το σχεδιασμό του μαθήματος επί χάρτου. Αποτελείται από τέσσερις φάσεις, οι οποίες χωρίζονται σε δύο υποκείμενες και αφορούν γνωστικές διεργασίες, οι οποίες αντιπροσωπεύουν ένα φάσμα διαφορετικών τρόπων λήψης και παραγωγής της γνώσης (Καραβά & Ζουγανέλη, 2013).

3.3. Γνωστικές διεργασίες

Σχήμα 3. (Καραβά & Ζουγανέλη, 2013)

Μία τέτοια διαδικασία συνήθως δεν μπορεί να υλοποιηθεί σε μία διδακτική ώρα, αλλά μπορεί να εκτείνεται σε περισσότερες διδακτικές ώρες ανάλογα με το περιεχόμενο του μαθήματος (στόχοι, δραστηριότητες).

4. Αναπτύσσοντας αναλυτικά προγράμματα: Τα εργαλεία του εκπαιδευτικού

Μία από τις βασικότερες καινοτομίες του ΕΠΣ-ξγ είναι η δυνατότητα που προσφέρει στους εκπαιδευτικούς της τάξης, να αναπτύξουν τοπικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών, ανάλογα με τις ανάγκες της συγκεκριμένης διδακτικής περίστασης. Ως διδακτική περίσταση εννοείται εδώ όχι μόνο η συγκεκριμένη τάξη διδασκαλίας, αλλά και το συνολικό σχολικό περιβάλλον, ακόμα και οι περιρρέουσας κοινωνικές συνθήκες, οι οποίες έχουν σαφέστατη επιρροή στη διδακτική πράξη κάθε εκπαιδευτικού ιδρύματος. Κατά συνέπεια, η δυνατότητα δημιουργίας ενός «αποκεντρωμένου» αναλυτικού προγράμματος, το οποίο διαμορφώνεται βάσει των τοπικών αναγκών των μαθητών, αποτελεί σημαντική τομή στην μέχρι σήμερα εκπαιδευτική πρακτική και πραγματικότητα.

Για να διευκολυνθεί ο εκπαιδευτικός στην άσκηση αυτής της δυνατότητας, η οποία αποτελεί ένα νέο τμήμα της εκπαιδευτικής του πρακτικής, που μέχρι σήμερα ο εκπαιδευτικός της τάξης δεν είχε την ανάγκη ή τη δυνατότητα να πραγματοποιήσει, το ΕΠΣ-ξγ του προσφέρει μία σειρά από εργαλεία και κατευθυντήριες γραμμές.

5. Σχεδιασμός Μαθήματος σύμφωνα με το ΕΠΣ-ξγ

Σε αντίθεση με την παραδοσιακή διαδικασία ανάπτυξης σχεδίου μαθήματος (lesson plan) ή και τον πιο σύγχρονων διαφοροποιημένων Σεναρίων Μαθήματος (Scenarios), το ΕΠΣ-ΞΓ εισάγει, εφαρμόζοντας τις προτάσεις της Νέας Μάθησης, την έννοια των «νοητικών διεργασιών». Οι διεργασίες αυτές λειτουργούν με μαθητοκεντρικές, διερευνητικές διαδικασίες, απελευθερωμένες στον μέγιστο βαθμό από αυστηρές «φάσεις» μαθήματος.

Ενώ, δηλαδή, τα πιο διαδεδομένα μέχρι τώρα «σχέδια μαθήματος» (PPP  και TBL^[1]) επικεντρώνονταν σε τρεις βασικές διδακτικές φάσεις (αφόρμηση, εφαρμογή ή εμπέδωση, αξιολόγηση) με διάφορες επιμέρους φάσεις, ανάλογα με την εκάστοτε παιδαγωγική ή διδακτική θεώρηση, η ανάπτυξη ενός Σεναρίου Μαθήματος, όπως αυτό προτείνεται στο ΕΠΣ-ΞΓ, στηρίζεται στην εκτέλεση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων γνωσιακού μετασχηματισμού, τις «νοητικές διεργασίες».

Όπως προκύπτει από την σύντομη περιγραφή του θεωρητικού πλαισίου του ΕΠΣ-ξγ, ο σχεδιασμός των νοητικών διεργασιών δύσκολα μπορεί να εναρμονιστεί με την έννοια του αυστηρού χρονοπρογραμματισμού και βηματισμού ενός σχεδίου μαθήματος. Αυτό στηρίζεται στο γεγονός, ότι η κάθε μία από τις συνολικά οκτώ διεργασίες απαιτεί διαφορετικό χρόνο υλοποίησης που εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον βαθμό δυσκολίας της μαθησιακής πράξης, το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών, τους διάφορους τύπους μάθησης και τις πολλαπλές νοημοσύνης που εμφανίζονται σε κάθε μαθητή ή και σε κάθε μαθησιακή ομάδα. Κατά συνέπεια, ο σχεδιασμός μαθησιακών ενοτήτων σύμφωνα με τη θεώρηση της Νέας Μάθησης, οφείλει να είναι απαλλαγμένος από λεπτομερείς περιοριστικές προδιαγραφές χρόνου και βηματισμού, αφού κάτι τέτοιο θα επανάφερε τη διδακτική διαδικασία από την επιθυμητή μετασχηματίζουσα μάθηση στη μέχρι τώρα εφαρμοζόμενη αυστηρά καθοδηγούμενη εκμάθηση. Η επαναφορά αυτή είναι σαφές ότι θα ακύρωνε την αυτοδιάθεση των μαθητών στη διαδικασία απόκτησης της νέας γνώσης, ενώ θα καθήλωνε τις διδακτικές πράξεις σε παραδοσιακά σχήματα του μεμονωμένου, μεικτού ή μετωπικού μοντέλου διδασκαλίας, που τοποθετεί τον ρόλο του εκπαιδευτικού στη θέση του «καθοδηγητή» ή – στην καλύτερη περίπτωση – του υποστηρικτή. Με τον τρόπο αυτό, όμως, ο εκπαιδευτικός παραμένει στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και λειτουργεί ως γνωστικό μοντέλο μίμησης, με συνέπεια να μην επιτυγχάνεται  η ανάπτυξη αυτονομίας και αυτενέργειας από το μαθητή μάθησης, στοιχεία που αποτελούν τον βασικό πυλώνα της Νέας Μάθησης^[2].

Ολοκληρώνοντας τη σύντομη θεωρητική περιγραφή του ΕΠΣ-ξγ θα πρέπει να αναφερθεί ότι ένα μάθημα αυτής της λογικής μπορεί να υλοποιηθεί με επιτυχία μόνο εάν ο εκπαιδευτικός έχει κατανοήσει και ενστερνιστεί τη θεωρητική κοινωνικο-πολιτική βάση της, η οποία θα μπορούσε να συνοψιστεί στις αρχές: γλώσσα για την κοινωνία και σχολείο για το μαθητή. Για τον λόγο αυτό ακολουθεί μία σύντομη περιγραφή των διαφόρων νοητικών διεργασιών, συνοδευόμενη από παραθέσεις ορισμών και αναφορών σε ρήματα που εκφράζουν τις επιμέρους νοητικές διεργασίες που επιδιώκονται.

5.1. Επισκόπηση νοητικών διεργασιών και ρήματα που τις αποδίδουν

Οι γνωστικές διεργασίες αποτελούν δραστηριότητες/λειτουργίες παραγωγής/οικοδόμησης της γνώσης και της μάθησης. Με άλλα λόγια, οι γνωστικές διεργασίες μας ενεργοποιούνται ενώ μαθαίνουμε.

επικοινωνώ με – εξετάζω – εικονογραφώ - ακούω προσεκτικά – διαβάζω – ανταποκρίνομαι – περιγράφω – πειραματίζομαι – διερευνώ – παρατηρώ – καταγράφω - ερευνώ (με ερωτηματολόγιο) – συζητώ – εξερευνώ – φαντάζομαι – προβλέπω - ερευνώ  (βιβλιογραφικά) - εξετάζω (οπτικά)

Α) Βιώνοντας το γνωστό

Πρόκειται για δραστηριότητες που αναδεικνύουν τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών, την προηγούμενη γνώση τους, το κοινωνικό τους υπόβαθρο, τα προσωπικά ενδιαφέροντα και τα κίνητρα μάθησής τους.

Για τη διεργασία αυτή, ο εκπαιδευτικός αναζητά τρόπο να εντοπίσει τι σχετικό γνωρίζουν ήδη οι μαθητές του για το συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές αναστοχάζονται τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντά τους και τις απόψεις τους.

φέρνω στην τάξη  - παρουσιάζω κάτι γνωστό και οικείο – παρακολουθώ – επισκέπτομαι - βλέπω

Β) Βιώνοντας το νέο

Οι δραστηριότητες της διεργασίας αυτής προτρέπουν τους μαθητές σε νέες εμπειρίες, πραγματικές (π.χ. ομιλία ενός ατόμου) ή πολυτροπικές (π.χ. εικόνες, video, κείμενο, πληροφορίες). Για να μπορέσει μία εμπειρία να χαρακτηριστεί ως «νέα» θα πρέπει να λαμβάνεται το γνωστικό υπόβαθρο του μαθητή. Επιπλέον, για να έχει νόημα μία εμπειρία θα πρέπει να περιλαμβάνει στοιχεία που είναι ήδη γνωστά στο μαθητή και πάνω στα οποία εδράζει η προαγωγή της γνώσης.

Για τη διεργασία αυτή, ο εκπαιδευτικός αναζητά τις πρώτες νέες εμπειρίες που θα παρέχει στους μαθητές σε σχέση με τις νέες έννοιες/θεωρίες/δεξιότητες που επιδιώκει η μαθησιακή ενότητα.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές παρατηρούν ή συμμετέχουν σε άγνωστες μαθησιακές καταστάσεις και εμβαπτίζονται σε νέες καταστάσεις ή περιεχόμενα.

εισάγω κάτι λιγότερο οικείο, που ωστόσο προσφέρει κάποιο νόημα με την εμβάθυνση, ακούγοντας, παρακολουθώντας, βλέποντας, επισκεπτόμενος

Γ) Εννοιολογώντας με ορολογία

Για τη διεργασία αυτή αξιοποιούνται δραστηριότητες που επιτρέπουν στους μαθητές να αναγνωρίζουν νέες έννοιες/ιδέες/θέματα, να ομαδοποιούν και να ταξινομούν έννοιες/πράγματα, να αναπτύσσουν έννοιες και να δίνουν τον ορισμό τους, τα χαρακτηριστικά τους και τους κανόνες που τις διέπουν.

Για την υποστήριξη των μαθητών στη διεργασία αυτή, ο εκπαιδευτικός διερευνά τρόπους υποστήριξής τους στην πρόσκτηση των νέων εννοιών.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές ομαδοποιούν πράγματα σε κατηγορίες, εφαρμόζουν κριτήρια κατηγοριοποίησης των όρων και τους ορίζουν.

ορίζω ορολογίες - δημιουργώ γλωσσάριο - χαρακτηρίζω με τίτλους ένα σχεδιάγραμμα - ταξινομώ ή κατηγοριοποιώ ομοίων και ανομοίων αντικειμένων

Δ) Εννοιολογώντας με θεωρία

Οι δραστηριότητες αυτής της διεργασίας δίνουν στους μαθητές τη δυνατότητα να συνδέσουν έννοιες μεταξύ τους προκειμένου να γενικεύσουν καταστάσεις ή να χαρτογραφήσουν τις διασυνδέσεις μεταξύ των εννοιών.

Για το σχεδιασμό τους, ο εκπαιδευτικός αναζητάει τρόπους να υποστηρίξει τους μαθητές στην συστηματοποίηση των εννοιών και στην απόκτηση γνώσεων γύρω από τη συγκεκριμένη περιοχή.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές κάνουν γενικεύσεις χρησιμοποιώντας τις έννοιες και συνδέουν τους όρους σε εννοιολογικούς χάρτες ή θεωρίες.

σχεδιάζω ένα διάγραμμα - δημιουργώ ιδεοχάρτη ή συνθέτω περίληψη, ένα θεώρημα ή έναν τύπο που συνοψίζει μία αντίληψη

Ε) Αναλύοντας λειτουργικά

Η διεργασία αυτή αξιοποιεί δραστηριότητες όπου διερευνώνται τα αίτια, τα αποτελέσματα, οι σχέσεις και οι λειτουργίες των εννοιών.

Ο εκπαιδευτικός στο σχεδιασμό διερωτάται πώς θα αξιοποιήσει τις εμπειρίες των μαθητών, ώστε να είναι σε θέση να αναλύσουν λειτουργικά την σχέση των εννοιών.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές αναλύουν λογικές συνδέσεις, σχέσεις αιτίου - αποτελέσματος, δομές και λειτουργίες.

συνθέτω μία εξήγηση - δημιουργώ χάρτη ροής - σχεδιάζω τεχνικό διάγραμμα - δημιουργώ σενάριο ιστορίας - δημιουργώ ένα μοντέλο

ΣΤ) Αναλύοντας κριτικά

Στη διεργασία αυτή, οι δραστηριότητες στηρίζουν την ανάπτυξη κριτικής σκέψης στους μαθητές με βάση και χρησιμοποιώντας τις έννοιες που αποκτήθηκαν στις προηγούμενες διεργασίες.

Για τη διεργασία αυτή, ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να δώσει στους μαθητές τους τρόπους να αντιμετωπίζουν το γνωστικό περιεχόμενο και τα αποτελέσματα που απορρέουν από αυτό με κριτική σκέψη.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές αξιολογούν τις δικές τους απόψεις, ενδιαφέροντα και κίνητρα, καθώς και των άλλων ανθρώπων.

αναγνωρίζω κενά και ελλείψεις - αναλύω το σκοπό (ποιο σκοπό εξυπηρετεί μία συγκεκριμένη γνώση) - προβλέπω και συζητώ συνέπειες - διεξάγω συζήτηση με επιχειρήματα - γράφω ένα σχόλιο

Ζ) Εφαρμόζοντας κατάλληλα

Η διεργασία αυτή αξιοποιεί δραστηριότητες που απαιτούν την εφαρμογή των γνώσεων σε πραγματικά προβλήματα και πραγματικές καταστάσεις.

Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει δράσεις που επιτρέπουν στους μαθητές  να εφαρμόσουν τη νέα γνώση σε κατάσταση ή περίσταση που είναι χαρακτηριστική για το γνωστικό περιεχόμενο.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές εφαρμόζουν τη νέα μάθηση σε πραγματικές καθημερινές καταστάσεις και δοκιμάζουν την εγκυρότητα των καταστάσεων αυτών.

γράφω – σχεδιάζω - εκτελώ με "σωστό τρόπο" - λύνω ένα πρόβλημα

Η) Εφαρμόζοντας δημιουργικά

Η διεργασία αυτή χρησιμοποιεί δραστηριότητες μετασχηματίζουσας μάθησης που απαιτούν τη μεταφορά των γνώσεων σε νέες καταστάσεις και σε διαφορετικά πλαίσια από αυτά που αποτελούσαν το περίβλημα κατάκτησής τους.

Για την πραγματοποίηση αυτής της διεργασίας ο εκπαιδευτικός αναζητά τρόπους οι μαθητές να εφαρμόσουν τη νέα γνώση μεταφέροντάς τις σε διαφορετική κατάσταση.

Ειδική περιγραφή γνωστικής διεργασίας και ρήματα που την αποδίδουν

Οι μαθητές κάνουν μία παρέμβαση στον κόσμο που ζουν, η οποία είναι καινοτόμα και δημιουργική ή μεταφέρουν αυτό που έμαθαν σε διαφορετικά περιβάλλοντα / καταστάσεις.

6. Βιβλιογραφία

Bilsborough, K. (2013). TBL and PBL: Two learner-centred approaches. TeachingEnglish| British Council| BBC. Retrieved from http://elta.org.rs/kio/nl/07-2013/serbia-elta-newsletter-2013-july-august-borrowed_from_BilsboroughChecked.pdf

Βεντούρης, Α. (2005). F(a)=a^ε. δ+θ_(μ). Εισαγωγή στη γενική διδακτική. Αθήνα: Μπόνιας.

Δενδρινού Β. (2013). Το πλαίσιο του ΕΠΣ-ΞΓ και οι παιδαγωγικές του αρχές. Στο Δενδρινού Β., Καραβά, Ε. (2013), 22-34.

Δενδρινού Β., Καραβά, Ε. (2013). Ξενόγλωσση εκπαίδευση για την προώθηση της πολυγλωσσίας στην Ελλάδα σήμερα: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας. Αθήνα: ΕΚΠΑ, ΥΠΑΙΘ.

Δενδρινού, Β., Καραβά Ε. (2013). Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες και η εφαρμογή του. Στο Δενδρινού Β., Καραβά, Ε. (2013), 11-21.

Ζέππος, Δ. (2016). Το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες (ΕΠΣ-ΞΓ) στην Ελληνική Δημόσια Εκπαίδευση: Προοπτικές, Προβλέψεις και Προτάσεις. Aktuell, 45, 10–25.

Kalantzis, M. and Cope. B (2008). New Learning: Elements of a Science of Education. Cambridge UK: Cambridge University Press.

Καραβά, Ε., Ζουγανέλη, Κ. (2013). Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις Του ΕΠΣ-ΞΓ. Στο Δενδρινου Β., Καραβά, Ε. (2013), 35-52.

Cope, B. and Kalantzis, M. (2007). New media, new learning. The International Journal of Learning, 14, 173-79.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences. New York: Basic Books.

Kalantzis, M. (2011). Μάθηση μέσω Σχεδιασμού και το Πρόγραμμα Σπουδών του Νέου Ελληνικού Σχολείου. Αναμορφωμένος Οδηγός Κατάρτισης 1/9/2011.

Kalantzis, M. & Cope, B. (2004). Designs for Learning. E-Learning, 1(1), 38-93. Kalantzis, M. & Cope, B. (2006). The Learning by Design Guide. Melbourne: Common Ground.

Kalantzis, M., Cope, B. & Arvanitis, E. (2011). Ο Εκπαιδευτικός ως Σχεδιαστής: Η Παιδαγωγική στην εποχή των νέων ψηφιακών μέσων. Πρακτικά Γ’ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρίας. Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά Εγχειρίδια: Ελληνική πραγματικότητα και διεθνής εμπειρία. 20-22 Νοεμβρίου 2009, Γιάννενα.

Willis, J. (1996). A flexible framework for task-based learning An overview of a task-based framework for language teaching. Challenge and Change in Language Teaching, 52–62. Retrieved from http://www.intrinsicbooks.co.uk/title_by_title/framework.html